sábado, 3 de diciembre de 2011


Nos cuenta la neurociencia: ¡La adolescencia es una etapa increíble!

¿Por qué los adolescentes asumen riesgos? ¿Por qué prefieren a los amigos que a la familia? Para muchos la etapa adolescente resulta un problema. Se molestan cuando les decimos en qué deberían interesarse o cuestionamos sus creencias o sus amistades. Pero sabemos que los adolescentes son capaces de identificar sus faltas, son muy críticos de lo que consideran una injusticia y valoran más las recompensas que las consecuencias.

Un primer aspecto para entender al adolescente es conocer lo que la ciencia nos aporta al desarrollo del cerebro.  Hoy sabemos que el cerebro no está totalmente desarrollado al nacimiento y tarda en madurar mucho más de lo que creímos. Entre los 12 y 25 años nuestro cerebro sufre una reorganización, donde las regiones de poco uso se debilitan y las de mayor uso se fortalecen; termina un proceso conocido como la mielinización, que permite que un impulso nervioso viaje a una velocidad 100 veces mayor; y se incrementan las conexiones entre neuronas. También se produce el engrosamiento del cuerpo calloso, estructura que conecta ambos hemisferios favoreciendo y acelerando el intercambio de información.  El hipocampo crece, con lo cual mejora la memoria. Se fortalecen las conexiones con el área frontal encargada de establecer metas, juicios de valor y comparar planes. Se aceleran los procesos que permiten evaluar mejor las variables, los planes y los riesgos. Todo este proceso descrito es lo que conocemos como maduración, que al alcanzarlo nos permite equilibrar mejor nuestros impulsos, deseos, metas e intereses personales con las reglas y la ética.

Para entender al adolescente, no debemos fijarnos en las conductas concretas y a veces alarmantes, sino en los rasgos que subyacen a dichos actos.  Ellos enfrentan riesgos todos los días y cuyas consecuencias muchas veces son menores de las esperadas. Hay riesgos que nos angustian como son el alcohol, las drogas y los accidentes, pero debemos saber que los adolescentes y los adultos resolvemos los problemas razonando de la misma manera. Piensan igual que los adultos en términos de reconocer los riesgos, pero responden de manera diferente a la recompensa, es decir, los adolescentes entienden los riesgos, pero acarrean  estas conductas porque tienden a darle más peso a la emoción que le genera. Donde, además, el  grupo de edad,  hace que un adolescente tome el doble de riesgo, que si lo hiciera solo.


Pero, ¿Cómo debemos entender esta actitud de riesgo? Según los especialistas esta actitud de riesgo es una característica que le da al cerebro adolescente la mayor capacidad de adaptación a los cambios del entorno, permitiendo hacer las cosas que como adulto no se harían o alcanzar metas que en otro momento de la vida las consideramos inalcanzables. Esto se debe a que su cerebro está más sensible a un neurotransmisor llamado dopamina que es responsable de recompensarlo, además este mismo neurotransmisor lo prepara para la actividad del aprendizaje y favorece el aprendizaje de patrones y la toma de decisiones.


Por otro lado, para un adolescente el grupo social se vuelve más importante que la familia,  ya que para él el mundo familiar está moldeado por sus padres de una realidad que no ha vivido, mientras que considera que el mundo de sus pares, es el que le tocará vivir y convivir. Por esta razón en esta etapa la integración o la pertenencia a un grupo es un factor importante para su desarrollo personal.


Por lo tanto, el cerebro adolescente derrocha entusiasmo, busca la novedad, está ávido de aprendizajes, dispuesto a correr riesgos y busca la pertenencia. Está claro que la etapa adolescente es un momento de alta sensibilidad personal y social que nos ofrece una oportunidad única de lograr hombres y mujeres para los demás y dispuestos a conquistar sus metas personales.

lunes, 30 de mayo de 2011

La actividad física es importante para el aprendizaje

¿Realmente los ejercicios físicos ayudan al aprendizaje? Las investigaciones han demostrado que el ejercicio interviene en varios factores vinculados a la fisiología del cerebro y que están relacionados directamente con el aprendizaje, como: aporta una buena plasticidad neuronal y estimula la neurogénesis (nacimiento y desarrollo de células nerviosas) al favorecer la presencia de factores neurotróficos; contribuye con la formación y el aumento de nuevas sinapsis al incrementar la potenciación de largo plazo (LTP); y mejora la performance de las células gliales (células que apoyan la transmisión sináptica aportando la mielina).

Es interesante anotar que, la neurogénesis que surge como resultado del ejercicio no se distribuye equitativamente en todo el cerebro sino que se da en zonas específicas, una de ellas vinculada al hipocampo. Investigaciones realizadas en ratones que han sido ejercitados muestran un crecimiento de células nerviosas nuevas de 2,5 veces más que en ratones sedentarios, siendo una de las zonas más favorecidas en el número de neuronas la sub-zona del hipocampo llamada circunvolución dentada. El hipocampo, como se sabe, está involucrado con la formación de la memoria, incluyendo el conocimiento espacial-localización de objetos en el ambiente, el recuerdo consciente de los hechos, episodios y eventos únicos. Los estudios, además del incremento celular, han mostrado un aumento de la potenciación a largo plazo (LTP), mecanismo que está vinculado con la formación de nuevas conexiones entre dos neuronas en un proceso de formación de sinapsis o sinaptogénesis.

La actividad física muestra que estimula la activación de los mecanismos que inducen la expresión génica de los factores neurotróficos, los cuales como mencionamos son necesarios para que se dé la plasticidad neuronal que favorece el aprendizaje.

Por lo tanto, toda la información aporta evidencias que la actividad física mejora el funcionamiento del cerebro relacionado con el aprendizaje y la memoria. Las evidencias de los beneficios de los ejercicios en el cerebro se han ido incrementando con los estudios en animales, epidemiología humana y pruebas clínicas. Confirmando observaciones hechas sobre la cognición ejecutiva en tareas como el planeamiento, razonamiento, respuesta a situaciones nuevas y reducción del impacto al estrés. También, existen evidencias que los ejercicios protegen contra desórdenes neurológicos como el Alzheimer, Parkinson, infarto cerebral y daños a la médula

La importancia de la actividad física para el aprendizaje

¿Realmente los ejercicios físicos ayudan al aprendizaje? Las investigaciones han demostrado que el ejercicio interviene en varios factores vinculados a la fisiología del cerebro y que están relacionados directamente con el aprendizaje, como: aporta una buena plasticidad neuronal y estimula la neurogénesis (nacimiento y desarrollo de células nerviosas) al favorecer la presencia de factores neurotróficos; contribuye con la formación y el aumento de nuevas sinapsis al incrementar la potenciación de largo plazo (LTP); y mejora la performance de las células gliales (células que apoyan la transmisión sináptica aportando la mielina).

Es interesante anotar que, la neurogénesis que surge como resultado del ejercicio no se distribuye equitativamente en todo el cerebro sino que se da en zonas específicas, una de ellas vinculada al hipocampo. Investigaciones realizadas en ratones que han sido ejercitados muestran un crecimiento de células nerviosas nuevas de 2,5 veces más que en ratones sedentarios, siendo una de las zonas más favorecidas en el número de neuronas la sub-zona del hipocampo llamada circunvolución dentada. El hipocampo, como se sabe, está involucrado con la formación de la memoria, incluyendo el conocimiento espacial-localización de objetos en el ambiente, el recuerdo consciente de los hechos, episodios y eventos únicos. Los estudios, además del incremento celular, han mostrado un aumento de la potenciación a largo plazo (LTP), mecanismo que está vinculado con la formación de nuevas conexiones entre dos neuronas en un proceso de formación de sinapsis o sinaptogénesis.

La actividad física muestra que estimula la activación de los mecanismos que inducen la expresión génica de los factores neurotróficos, los cuales como mencionamos son necesarios para que se dé la plasticidad neuronal que favorece el aprendizaje.

Por lo tanto, toda la información aporta evidencias que la actividad física mejora el funcionamiento del cerebro relacionado con el aprendizaje y la memoria. Las evidencias de los beneficios de los ejercicios en el cerebro se han ido incrementando con los estudios en animales, epidemiología humana y pruebas clínicas. Confirmando observaciones hechas sobre la cognición ejecutiva en tareas como el planeamiento, razonamiento, respuesta a situaciones nuevas y reducción del impacto al estrés. También, existen evidencias que los ejercicios protegen contra desórdenes neurológicos como el Alzheimer, Parkinson, infarto cerebral y daños a la médula.

jueves, 19 de mayo de 2011

Reflexiones sobre el aprendizaje y la memoria a la luz de la función ejecutiva de la memoria de trabajo.

La mirada biológica de la memoria
Con los avances que la neurociencia viene logrando acerca del funcionamiento de la memoria, la mirada de que ésta sea simplemente un almacén o recuperación de datos va cambiando para darle un rol más activo y dinámico al proceso de memorizar. El uso de las tecnologías de las neuroimagenes como el fMRI (Imágenes de resonancia magnética funcional), el PET (Tomografía por emisión de positrones), el EEG (Electro encefalografía) y el MEG (Magnetoencefalografía) está permitiendo conocer cómo funciona el cerebro, para dejar de ser esa caja negra de hace unas décadas atrás, y abrirnos una mirada diferente al concepto de memorizar y con ello al de aprender.

Actualmente los neurocientíficos han identificado la existencia de diferentes tipos de memorias sea a través de investigaciones o reconociéndolas en personas afectadas por lesiones o enfermedades sufridas. (Gluck, Mercado, & Myers, 2009). En el libro de El cerebro y el aprendizaje de Jossey-Bas, se menciona que la memoria no es una construcción unitaria, es donde las características del aprendizaje están relacionadas con la capacidad de recordar, la cual no es un evento pasivo, sino que son una serie de sucesos que organizan los recuerdos en una secuencia que tenga sentido. Considera a la memoria como un fenómeno que abarca a todo el cerebro. Además, sostiene que las estructuras cerebrales vinculadas con el aprendizaje de las matemáticas, difieren con el aprendizaje de la lectura y del aprendizaje para tocar piano. Lo mismo se afirma para los sistemas de memorias vinculados a estas actividades y que se desarrollan a diferentes tiempos. Así mismo, el recordar quién eres o recordar de dónde eres, activan en el cerebro memorias diferentes en regiones separadas (Jossey-Bas, 2008).

El conocimiento de cómo funciona la memoria, nos habla del rol que juega la experiencia y la práctica en el proceso de aprender y memorizar al modificar las estructuras neuronales. Por un lado, hay una relación directa entre la cantidad de experiencias que están envueltas y la complejidad del ambiente con la cantidad de estructuras que cambian en el cerebro; y por el otro, la práctica incrementa la capacidad de aprender y memorizar. También se sabe que el aprendizaje y la memoria no solo afectan a la cantidad de sinapsis, sino que cambian la dinámica estructural del cerebro modificando a las células de soporte, los astrocitos, y a los capilares sanguíneos que aportan sustento a las neuronas. (Jossey-Bas, 2008)

A la memoria se le considera como un “almacén” de información y de la cual se evocan los datos cuando son requeridos. Eric Kandel, premio nobel de Medicina en el año 2000, la define como “la capacidad de adquirir y almacenar información sumamente diversa, desde nimiedades de la vida cotidiana hasta complejas abstracciones de la geografía y el álgebra. Gracias a esta capacidad podemos resolver problemas evocando diferentes experiencias” (Kandel, 2007). Kandel menciona que con el nacimiento de la neurociencia cognitiva, hace unos 40 años, se pudo vincular las estrategias usadas en la psicología con los métodos biológicos para estudiar al cerebro. Nos permite mirar biológicamente los procesos mentales que se llevan a cabo en el cerebro, planteando que las actividades creativas como el lenguaje, la música y el arte son funciones en las que intervienen circuitos neuronales especializados de distintas regiones del cerebro, las que están constituidos por células nerviosas, las neuronas (Kandel, 2007). Tomando esta perspectiva biológica de los procesos que se vinculan al aprender y al memorizar, podemos decir que el aprendizaje recoge los estímulos del ambiente a través de distintos circuitos neuronales que luego pasan para que sean acopiados en las diferentes redes neuronales, las memorias. La memoria, realiza un proceso de “manipulación” neuronal para almacenar en las diferentes redes neuronales la información, para que finalmente mediante un proceso de evocación se relacionen diferentes circuitos y redes nerviosas para mostrar un comportamiento o resolver la solución de un problema. Ésta mirada biológica permite vislumbrar un rol más activo de la memoria en toda esta etapa de procesamiento y recuperación de la información más que un simple “almacén”, ya que se trata de una serie de interacciones neuronales espacio-temporal entre las diferentes memorias para una respuesta al ambiente.

La memoria en un rol ejecutivo
Una de las memorias que me llevó a iniciar esta reflexión y repensar que tienen un rol más activo en los procesos cognitivos y por ende en el aprendizaje, es sin duda la función ejecutiva de la memoria de trabajo, la cual ha sido definida “como el centro del constructo cognitivo que sustenta la inteligencia general y el pensamiento creativo”(Geake, 2009)

La función ejecutiva de la memoria de trabajo recoge de alguna manera el interés del ámbito educativo por encontrar en nuestro cerebro el centro que tiene la capacidad de mentalizar o realizar funciones metacognitivas, el control de los procesos sobre productos, la planificación de metas y el mantenimiento de la atención sobre tareas importantes (Geake, 2009). La memoria de trabajo gestiona la información manipulándola y manteniéndola para cumplir una tarea, y planifica y organiza las metas según lo requiera la situación. Ésta memoria pasa por una actualización y reorganización continua para cumplir con las tareas propuestas, además está envuelta en mecanismos de procesos inconscientes que nos permiten encontrar soluciones a problemas después de una buena noche de sueño. La memoria de trabajo además de almacenar la información en la memoria de largo plazo, opera los elementos de la información para guiar las conductas. Los investigadores han encontrado evidencias de un control ejecutivo de la memoria de trabajo en muchas funciones cognitivas, entre las que se incluyen: la actualización de la memoria, al recibir y evaluar la información sensorial para trasladarla a la memoria de largo plazo y recuperarla de ahí, y decidir qué memorias se necesitan para qué tareas; el establecimiento de metas y planes, registrando las metas, planificándolas de antemano como alcanzarlas y estableciendo sus prioridades; el cambio de tareas, monitorea las señales externas en búsqueda de información que indique la necesidad de cambiar de una a otra tarea; y la selección de estímulos e inhibición de respuestas, permitiendo evaluar la selección de un estímulo e inhibir una respuesta habitual, para cambiar la atención a una nueva alternativa que responda a un contexto específico. (Gluck, Mercado, & Myers, 2009) (Geake, 2009). Para M.C. Etchepareborda la memoria de trabajo es responsable de canalizar el flujo de información en el sistema neuronal, desempeñando funciones atencionales, codificando y reteniendo la información verbal, la adquisición del lenguaje y el manejo de la información visuoespacial. Sería la que gobierna los sistemas de memoria, distribuyendo la atención que se asigna a cada tarea a realizar según las demandas que se imponen al sistema neuronal, el nivel de experiencia de la persona y las demandas del entorno. Además, en la medida en que una tarea se domine, se necesitará menos atención y permitirá la ejecución de otras tareas compatibles, dándole a la memoria de trabajo asume rol más dinámico y ejecutivo que un simple archivo de datos (Etchepareborda, 2005)(Gluck, Mercado, & Myers, 2009).

Otro aspecto interesante, es la ubicación del centro ejecutivo de la memoria de trabajo. Las neuroimágenes muestran estudios en los que las funciones neuronales de la corteza frontal se enlazan con los desempeños de la memoria de trabajo. Esto fortalece la idea de un rol activo de la memoria, ya que la corteza frontal, por un lado es la región que estaría mejor conectada para cumplir con todas estas tareas y por otro, tiene todos los inputs y outputs necesarios para desarrollar una función ejecutiva sobre el control cognitivo y operativo sobre la atención selectiva. (Geake, 2009).

Con lo que acabamos de ver acerca del rol ejecutivo de la memoria, nos nace la pregunta ¿podríamos seguir pensando que la memoria solo se limita al almacenamiento de la información? Es claro que no, tendríamos que mirar de una forma diferente el concepto de aprendizaje y memoria.

El aprender vs el memorizar
Veamos ahora una de las definiciones más usadas para el aprendizaje, la de John Anderson: “el aprendizaje es el proceso por el cual ocurren cambios duraderos en el potencial conductual como resultado de la experiencia”(Andersen, 2001)(Londoño, 2008). La incorporación de la experiencia es un aspecto que podemos asignarlo al aprendizaje, mientras que en la evocación y el cambio conductual difícilmente uno encuentra una distancia clara entre el rol de la memoria y el aprendizaje. L. Londoño toma el término de “duraderos” para marcar una diferencia entre aprendizaje y memoria. Sostiene que los cambios duraderos en el tiempo perduran en el aprendizaje mientras que el recuerdo no (Londoño, 2008). Si mantenemos a la memoria como un almacén de archivos puede ser cierto, pero como hemos visto la forma como interaccionan las memorias a través de un centro ejecutivo le dan un rol más activo y de gestión de los procesos cognitivos.

P. Howard-Jones plantea que existen diferencias en el significado de aprendizaje para la educación y para la neurociencia. En la educación hay una diversidad de definiciones y que son producto de una variedad de procesos diferentes, incluidos los derivados de las tradiciones y prácticas educativas y psicológicas. Contrastando con la acepción científica del término aprendizaje, que a menudo es sinónimo de memoria. (Howard-Jones, 2009)
Para S. Machado (Machado, y otros, 2008) hay un límite entre las tareas del aprendizaje y la memoria. Ambas tienen un origen en la plasticidad neuronal y donde el aprendizaje es un proceso por el cual adquirimos conocimientos sobre el ambiente que nos rodea y la memoria sería la capacidad del individuo de retener y utilizar las informaciones de diferentes maneras y en diferentes períodos.

Si además recogemos el hecho que la función ejecutiva de la memoria de trabajo está ubicada en la corteza frontal, nos permite ver que la memoria tiene un rol activo en las habilidades complejas del pensamiento y que podríamos diferenciarlo del rol del aprendizaje. Colocando a la memoria como la que codifica, almacena, evoca y gestiona la información necesaria para resolver problemas o generar comportamientos y al aprendizaje en todos los proceso y estrategias que se vinculan con la adquisición de la información sobre el ambiente para la memoria.

Conclusiones
Para la educación, diferenciar el rol del aprendizaje y la memoria en el ámbito educativo permitiría optimizar las estrategias pedagógicas orientadas a promover un mejor aprendizaje y memorización. Ambos son procesos que se relacionan íntimamente y que podríamos situar en dos momentos diferentes y complementarios en la serie de procesos neuronales a través de los cuales los organismos manejan y elaboran la información proporcionada por los sentidos para adaptarse a las exigencias del entorno. Ubicando al aprendizaje en un rol que tiene que ver con el proceso de adquisición de estímulos e incorporación de nuevas experiencias para la memoria; y a la memoria en un papel más ejecutivo y de gestión de toda esa información a favor de dar la mejor respuesta al ambiente o la mejor solución a un problema. En la medida en que se descubra cómo se da la dinámica de las redes neuronales en el funcionamiento del cerebro durante el proceso de aprendizaje y memorización, y cómo se da esa neuroplasticidad adaptativa para cambiar la capacidad cognitiva, podremos ir definiendo mejor los ámbitos del aprendizaje y la memoria.

Bibliografía
Andersen, J. (2001). Aprendizaje y memoria. México: Mac Graw-Hill.
Etchepareborda, E. A.-M. (2005). Memoria de trabajo en los procesos básicos del aprendizaje. Revista de neurología, 40(Supl 1), S79-S83.
Geake, J. (2009). The brain at school: Educational neuroscience in the classroom. New York: McGraw Hill.
Gluck, M., Mercado, E., & Myers, C. (2009). Aprendizaje y memoria. México: Mac Graw Hill.
Howard-Jones, P. (september de 2009). Neuroscience, learning and technology. Recuperado el 29 de abril de 2011, de Becta: Leading next generation learning: http://www.becta.org.uk
Jossey-Bas. (2008). The brain and learning. San Francisco: John Wiley&Son, Inc.
Kandel, E. (2007). En busca de la memoria: El nacimiento d euna nueva ciencia de la mente. Buenos Aires: Katz Ediciones.
Londoño, L. (2008). ¿Es lo mismo el aprendizaje y la memoria? Hacia una amplia conceptualización. Pensando Psicología, 4(6-7), 88-92.
Machado, S., Portella, C., Silva, J., Velasques, B., Bastos, V., Cunha, M., y otros. (2008). Aprendizaje y memoria implícita: mecanismos y neuroplasticidad. Revista de Neurología, 46(9), 543-549.
Purves, D., Augustine, G., Fiztpatrick, D., Hall, W., LaMantia, A., McNamara, J., y otros. (2008). Neuroscience (Fourth Edition ed.). Sunderland: Sinauer.

lunes, 1 de marzo de 2010

¿Es necesaria la tarea? Una mirada desde el cerebro

Hoy la neurociencia tiene bien definido el proceso de aprendizaje y se sabe que los pensamientos son procesos biológicos del cerebro. En términos neurobiológicos el aprendizaje va dejando huellas sinápticas en el cerebro y así estableciendo redes neuronales para cada tipo de aprendizaje. El aprendizaje es un proceso físico que requiere de sustancias químicas y del desarrollo de nuevas conexiones, por lo tanto es un procedimiento lento, que requiere de esfuerzo y los resultados hay que verificarlos.

Para lograr el aprendizaje se requiere de la atención y la motivación que gatillan la memoria de corto plazo, cuyo funcionamiento se mantiene básicamente por procesos químicos. Lo que significa que una vez finalizada la clase, no está aún dado el aprendizaje, sino comprensión. Para que esta memoria de corto plazo pase al largo plazo y se dé el aprendizaje hay que repetir lo hecho en el aula, para que esta memoria química (memoria e corto plazo) se convierta en una memoria física por la formación de nuevas conexiones nerviosas (memoria de largo plazo). Por lo tanto, el aprendizaje hay que medirlo 24 horas después y luego de un proceso de repetición.

De aquí, la necesidad que las actividades incluyan muchos sentidos en su ejecuciones, donde toma fuerza la Inteligencias múltiples, y que las tareas sean suficientemente creativas y estimulantes para que los alumnos logren el aprendizaje deseado al hacerlas o al ampliar la actividad realizada. Las tareas deben ser cortas y precisas para lograr que el alumno a partir de lo que comprendió en el aula se convierta en el aprendizaje deseado.

martes, 17 de noviembre de 2009

Las contribuciones de la neurociencia para el trabajo pedagógico con adolescentes

Para ubicarnos en el contexto como educadores y responsables del aprendizaje de nuestros adolescentes, sería importante recoger la entrevista que el diario El País de España le hiciera al Psiquiatra Vittorino Andreoli a raíz de una serie de conferencias que sobre el perfil de los adolescentes estuvo dando en ese país. Andreoli considera que el adolescente suele ser un enigma para las familias y en la escuela suele presentar un comportamiento incomprensible. Según este destacado Psiquiatra la adolescencia está definida por: la metamorfosis y la falta de percepción del futuro. La metamorfosis, en la que el adolescente se da cuenta de que su cuerpo ha cambiado completamente y que conlleva a la pérdida de la identidad de la infancia por lo que tienen que afrontar una nueva identidad que desconoce completamente. Su cuerpo y su personalidad están cambiando. Ningún adolescente está feliz cómo es. Están en un punto en que ya no es la infancia, pero tampoco es un adulto. Por eso ellos tratan de cambiar su aspecto poniéndose piercings o haciéndose tatuajes, en un intento de remediar la metamorfosis.

La falta de capacidad de percibir el futuro, es la otra característica que los define, es la que el adolescente está ligado al tiempo presente. Esta percepción los diferencia de los adultos y los separan de los padres y tutores. Andreoli, sostiene que hoy en día los adolescentes son mucho más frágiles y sensibles ante la frustración y es un error terrible usar la misma regla con la que fuimos criados los adultos de hoy. Ellos tienen que usar diferentes máscaras para adaptarse a la sociedad y, por ello, son más infelices. Por eso, dice Andreoli, la mejor escuela es estar con los adolescentes en calidad de tiempo y la sociedad debe asumir que el primer problema es la relación entre generaciones, antes que los conflictos económicos.


¿Qué aportes recogemos de la neurociencia para comprender el comportamiento de los adolescentes?
Según Raúl Salas, los avances de la neurociencia nos muestran progresos notables en la última década como: el aprendizaje cambia la estructura física del cerebro, alterando su organización funcional; en otras palabras, el aprendizaje organiza y reorganiza el cerebro. Diferentes partes del cerebro pueden estar listas para aprender en tiempos diferentes, es decir el cerebro es un órgano dinámico, de una gran plasticidad sináptica, moldeado y organizado funcionalmente debido a la experiencia. El cerebro es moldeado por los genes, el desarrollo y la cultura que experimenta, por lo que no es simplemente un producto del desenvolvimiento biológico, sino que es también un proceso activo estimulado esencialmente por la experiencia.

Durante nuestro crecimiento el cerebro alcanza el 90% de su tamaño a los 6 años, pero luego sufre cambios importantes durante la adolescencia, se presenta una pérdida masiva de tejido cerebral para dar paso a una función más eficiente del cerebro, terminando su madurez total recién a los 20 años. Siendo la región pre frontal, que determina la conciencia y el control de las emociones, la última en desarrollarse. En el 98, ya se sabía que las regiones del cerebro que se usaban se fortalecían con una mayor vascularización sanguínea y las que no se usaban se debilitaban. Hoy sabemos que nuestro cerebro tiene una plasticidad sináptica, es decir que frente a los diferentes estímulos se fortalecen determinadas conexiones sinápticas. Otro aspecto develado por la neurociencia es el hecho, que no es cierto que el cerebro no pueda generar nuevas células después del nacimiento, ya que se han localizado células madres cerebrales que regeneran tejidos dañados. También se ha descubierto que las células gliales no solo son responsables del mantenimiento de las neuronas, sino que participan en los procesos de la transmisión de impulsos nerviosos, de la memoria y el aprendizaje, que antes se consideraban tareas exclusivas de las neuronas.

Cuando aprendemos usamos todo nuestro cerebro, pero hay dos estructuras, el hipocampo y la amígdala, que juegan roles muy importantes en la formación de la memoria, que para la neurociencia es la responsables de mediar en el aprendizaje. El hipocampo y la amígdala funcionan como accesos o filtros a través de los cuales pasa la información a la corteza para que se fije la memoria y se logre el aprendizaje.

El hipocampo procesa y organiza la información. Está región es responsable de responder a las situaciones de emergencia y supervivencia básicas. Pero en situaciones de mucha tensión y estrés y por la liberación constante de cortisol (hormona del estrés), genera problemas con el procesamiento y recuperación de la información. Además al ser responsable de las necesidades básicas (hambre, sed, etc.) es responsable de los instintos de comer y beber en cualquier momento. La respuesta del hipocampo es regulada por la corteza pre frontal, que da el control y el juicio, pero al no estar madura en los adolescentes, predomina el impulso y hay poco control sobre sus necesidades.

Por su parte, la amígdala juega un rol en la memoria emocional (alegría, placer tristeza, odio, etc.) y en las reacciones emocionales instintivas (temor, agresividad). Por ello, al tener una corteza pre frontal inmadura, incapaz de contener en su totalidad a la amígdala, el adolescente expresa sus sentimientos con bastante emotividad y poco control.

Cuando nuestros adolescentes están suficientemente motivados sus niveles de dos neurotransmisores, noradrenalina y dopamina, se incrementan favoreciendo la focalización de la atención y la capacidad de fijar detalles, y si la motivación persiste se acompaña de una reducción en los niveles de serotonina generándose entonces los cambios de comportamiento que favorecen el aprendizaje, ya que se incorporan las acciones que deseamos que logren.

El ciclo circadiano está asociado con los mismos neurotransmisores que tienen que ver con la atención y la memoria. Este reloj biológico, que tiene que ver con nuestro horario diurno y nocturno, en el adolescente está en proceso de ajuste y suele estar despierto hasta tarde y dormir por la mañana. De ahí el hecho que un adolescente tendría que dormir más de ocho horas para estar alerta.


¿Cómo aprovechamos esta información para el trabajo con los adolescentes en el aula?

En secundaria serán los adolescentes los que aprenden. Como con toda nueva generación, esto plantea una serie de retos. Hemos visto que el funcionamiento del cerebro de un adolescente es diferente al de un adulto, por lo tanto su aprendizaje es diferente. Esto significa que lo que nosotros los profesores planifiquemos con nuestra mentalidad adulta no necesariamente será fácil de trasladar a un aula con adolescentes.

La forma como la neurociencia nos viene aventurando en las funciones del cerebro nos va abriendo puertas a favor del aprendizaje. Gracias a esto, es que la lógica de muchas actividades ahora toma sentido y por ello debemos asegurarnos de tenerlas en cuenta cuando trabajemos con adolescentes:
• Debemos dar calidad de tiempo, más que cantidad.
• Debemos estar atentos a los fenómenos que marcan la brecha generacional:
o Requieren la información de forma rápida y a la distancia de un clic.
o Son multitareas, pueden realizar muchas cosas al mismo tiempo.
o Buscan y requieren de una satisfacción inmediata a sus acciones o evaluaciones.
o Buscan la imagen antes que el texto.
o Dominan los medios de producción digital y son nativos de la tecnología multimedia.
o Son consumidores activos de la información y con ella el poder de decidir a donde van.
o Prefieren la navegación hipertextual que la lineal.
• Debemos generar vínculos, para ello necesitamos el contexto en el se desenvuelven nuestros adolescentes (realidad inmediata, apoyarlos, intereses, reflexionar con ellos, etc.)
• Debemos reconocer que todos nuestros adolescentes son diferentes y que es necesario respetar su individualidad. Para ello se requiere ubicarlo por el nombre, conocer a sus amigos, reconocer sus fortalezas y dificultades, gustos musicales, preocupaciones, etc.,
• Debemos establecer límites claros y estrategias de reflexión y reparación en el caso que los rompan. Hay que ser consistentes y coherentes con los acuerdos. Evitar los “sermones”.
• Debemos tener presente que les cuesta controlar su emotividad, no hacen las cosas por “maldad”, requieren de paciencia y reflexión.
• Debemos proponer y desarrollar actividades motivadoras (emocionalmente estimulantes nacidas del contexto investigado previamente).
• No debemos imponer una tarea, sino permitir que los alumnos escojan una tarea entre varias similares o que tengan la libertad para ejecutar una tarea (siempre dentro de criterios claros).
• Debemos diseñar actividades que permitan a los adolescentes crear proyectos y ejecutarlos. Además que promuevan el trabajo grupal organizado (aprendizaje cooperativo o colaborativo) y en los que puedan desplegar su creatividad empleando la tecnología disponible que ellos manejan. Proponer trabajos en red (foros, blogs, chats, etc.). Hay que mencionar, el que no manejemos la tecnología, significa que limitemos la creatividad de nuestros estudiantes, este es nuestro reto como mediador o facilitador del aprendizaje.
• Debemos generar actividades que los recompensen inmediatamente y no en el largo plazo.
• Debemos desarrollar herramientas de evaluación que establezcan las reglas y exigencias muy claras de lo que se desea alcanzar con cada actividad, con los niveles de logros bien definidos y orientados a los aspectos básicos.

Finalmente, deseo que esta sea una contribución para los que trabajamos con adolescentes, para que en ellos sepamos reconocer y aprovechar la energía y la pasión que son capaces de poner en todo lo que los motiva.

viernes, 16 de octubre de 2009

¿Cuándo un niño habla como un adulto? ¿Qué es el efecto adopción?

Investigadores de la universidad de Harvard, trabajando con niños inmigrantes de 2 a 5 años que recién aprendían inglés comparados con niños americanos, observaron que en ambos grupos comenzaron hablar cuando ambos alcanzaron el mismo tamaño de vocabulario. Por lo tanto, no depende de la madurez, sino del número de palabras que conoce. La madurez no contribuyó con la adopción del nuevo lenguaje sino en el tiempo que les tomó hacerse del vocabulario necesario. Lo que sugiere que el aprendizaje del lenguaje se da paso a paso y este va del estadio de la primera palabra, que da pie para la segunda y así sucesivamente. El que un niño logre hablar como adulto es un proceso gradual.

Por otro lado, los investigadores también sostienen que para que el aprendizaje de un segundo idioma sea tan fluido como el de un nativo existe un periodo crítico durante el desarrollo. Por lo que los adultos inmigrantes que aprenden una segunda lengua rara vez alcanzarán la performance del de un nativo (Scientifc american Mind 2009).